KoSova-KuSho schrieb:
Wozu braucht man englisch als Schulfach in der Schweiz, wenn die Schweiz Albaner hat ?
Die Schweiz den Albanern ....
Albanisch - kann bald jeder Zweite!
Voraussetzungen und Effekte informellen Spracherwerbs
Der enge Kontakt des (Schweizer-)Deutschen mit den Migrationssprachen im plurikulturellen Umfeld heutiger Schulen bleibt nicht ohne Folgen - auch wenn die beiden Seiten in unterschiedlichem Masse betroffen sind. Im Rahmen eines Forschungsprojekts der Pädagogischen Hochschule Zürich wurde der informelle oder ungesteuerte Albanischerwerb von nichtalbanischsprachigen Schülerinnen und Schülern in den Kantonen Thurgau, St. Gallen und Zürich untersucht.
Von Basil Schader, Pädagogische Hochschule Zürich*
Sprachen, die miteinander in Kontakt stehen, beeinflussen sich gegenseitig. Die Stärke des Einflusses der einen auf die andere wird determiniert durch die realen Macht- und Mehrheitsverhältnisse und durch das Prestige der jeweiligen Völker. Nichts spiegelt diese schon von Weinreich (1953) und anderen Linguisten untersuchte Tatsache besser als die massiven Einflüsse der Welt- und Prestige-Sprachen Englisch und Amerikanisch im heutigen Deutsch.
Wie stellt sich diese Lage in Bezug auf die Sprachen der grossen Migrationsgruppen in der Deutschschweiz dar? Üben auch sie, trotz dem erdrückenden Macht-, Mehrheits- und Prestigegefälle, einen Einfluss aufs Deutsche aus? Kennen Schweizerinnen und Schweizer zumindest ein paar Brocken Türkisch, Kroatisch oder Albanisch, oder beschränkt sich unsere Wahrnehmung aufs Optische und auf kulinarische Facetten wie Döner und Schaschlik?
Switching und informeller Erwerb
Albanerinnen und Albaner - rund 170 000 in der ganzen Schweiz - bilden vielerorts die mit Abstand grösste Gruppe der neueren Migration. Albanisch und (Schweizer-)Deutsch sind damit zwei Sprachen, die in besonders engem Kontakt stehen. Das Albanisch der hier lebenden Albaner ist denn auch gespickt mit deutschen Einsprengseln, und vor allem unter den Secondos hat sich eine Kultur des virtuosen Switchings entwickelt, die dem entsprechenden Slang italienischer Jugendlicher in nichts nachsteht. Wie sieht es umgekehrt aus? Die oben genannten Determinanten stellen keine gute Prognose: Die albanische Diaspora ist eine Minderheit, ihr Prestige in der Hierarchie der Migrationsgruppen ist nicht hoch, der Marktwert ihrer Sprache ist gering. So erstaunt es nicht, dass kaum ein erwachsener Schweizer ein Wort Albanisch kann.
Anders präsentiert sich die Lage im multikulturellen Umfeld der Schule. Eine ethnolinguistisch orientierte Umfrage unter rund 2250 Oberstufenschülerinnen und -schülern in 22 zufällig ausgewählten Gemeinden der Kantone Thurgau, St. Gallen und Zürich führte zu einer Reihe von dies-bezüglich aufschlussreichen Befunden.
Auf die Bitte hin, alle ihnen bekannten albanischen Ausdrücke zu notieren, lieferte rund die Hälfte der befragten Schüler Listen ab, die bis zu 30 Belege umfassten. Jede und jeder zweite Befragte kannte albanische Wörter oder Wendungen; im Durchschnitt rund vier. Auffällig ist, dass der informelle Spracherwerb bei den Knaben offenbar intensiver stattfindet. Ihr Anteil am Gesamtkorpus der über 4000 Belege ist grösser als derjenige der Mädchen, ihr Durchschnittsrepertoire ist umfangreicher.
Neben dem Geschlecht wird der Umfang des informellen Albanischerwerbs durch eine Reihe weiterer quantifizierbarer Faktoren bestimmt. Dazu zählt an prominenter Stelle der Oberstufentypus (Sek A, B bzw. Real, C bzw. Oberschule; Kleinklasse). Jugendliche mit Migrationshintergrund sind in den tiefer qualifizierten Sek-I-Typen immer noch stark übervertreten. Dass diese Klassen damit ein für Sprachkontakte besonders anregendes Umfeld darstellen, spiegelt sich im Befund, dass Sek-C- und Kleinklassenschüler mehr als doppelt so viele albanische Ausdrücke kennen als ihre Kollegen aus der Sek A.
Mit dem Anteil Fremdsprachiger (und dem damit intensiveren sprachlichen Input) hat auch die demographische Struktur der einzelnen Gemeinden zu tun. Hier erweist sich, dass der Albanischbesitz von Schülern aus Klassen mit einem Fremdsprachigenanteil von über 40% dreimal umfangreicher ist als derjenige aus Klassen, wo dieser nur 10% beträgt. Fokussiert man den Aspekt «Schuljahr», so zeigen sich je nach Sek-I-Typ unterschiedliche Entwicklungen. In allen Schultypen beträgt der «Eingangsbestand» gut drei Wörter. Während er bei den Sek-A-Schülern weitgehend konstant bleibt, wächst er in den anderen Schultypen aber kontinuierlich an. Bei den Kleinklassenschülern des neunten Schuljahrs erreicht er eine Spitze von gut zehn Einheiten.
Schimpfwörter und Obszönitäten
Auf die Frage, worin der informell erworbene Albanischbesitz inhaltlich besteht, lässt sich verkürzt mit Caliban aus Shakespeares «Sturm» antworten: «Ihr lehrtet Sprache mir, und mein Gewinn / ist, dass ich weiss zu fluchen». Nur 38% des Wortschatzes betreffen «normale», nicht- offensive Wörter und Wendungen. 62% gehören dem offensiven Bereich zu, wovon das meiste der derb-obszönen Facette. Auf diese richtete sich das Hauptinteresse vor allem der Knaben, bei denen dieser Bereich gar zwei Drittel aller Belege ausmacht. Knaben, so eine erste Folgerung, können zwar etwas mehr Albanisch als Mädchen, ihre Kenntnisse sind aber einseitiger auf Schimpfwörter und Obszönitäten reduziert.
Die Determinanten Geschlecht, Sek-I-Typ und Schuljahr (nicht aber die Fremdsprachigen- dichte) beeinflussen auch die inhaltliche Zusammensetzung des informell erworbenen Vokabulars. So haben die Schülerinnen der Sek A das «gepflegteste» Repertoire. Hinsichtlich der Entwicklung im Verlauf der Oberstufenjahre ergibt sich, dass der offensive Anteil in der achten Klasse einen Höhepunkt erreicht, um in der neunten deutlich abzusinken. Es scheint, dass das Interesse gegenüber Anstössigkeiten nach der achten Klasse gesättigt ist; weiterer Zuwachs bezieht sich auf andere Bereiche.
Die Antworten auf die Frage «Was ist lässig, wenn man ein bisschen Albanisch kann?» decken - wie eine qualitative «Best Practice»-Nachuntersuchung in einigen Klassen erwies - ein breites Spektrum ab. Einige Mädchen betonen den allgemeinen Wert von Fremdsprachenkenntnissen: «Ich finde es lässig, wenn ich verschiedene Sprachen verstehe (. . .) und so ist es auch mit dem Albanischen.» Pragmatischer ist der Grossteil der Einschätzungen, die die Albanischkenntnisse mit Bezug auf ihre momentane Brauchbarkeit positiv werten. Angesprochen werden dabei zwei freilich ganz verschiedene Verwendungskontexte. Der erste, ebenfalls vor allem von Mädchen erwähnte meint die potenzielle Kommunikation mit Albanern in deren Sprache, z. B. im Elternhaus einer Freundin.
Geheimcodes, Gruppenslang
Der zweite und vorherrschende Zielbereich, häufiger von Knaben angesprochen, betrifft die eigene Peer-Group bzw. deren Gruppen- oder Geheimcode. Die Kenntnis albanischer Wörter und Wendungen, die in der Art von insertionalen Switches verwendet werden, ist funktional mit Hinblick z. B. auf folgende Punkte: «Man kann auf Albanisch fluchen», «der Lehrer versteht einen nicht, wenn man etwas Albanisches sagt.» Gegenüber der ersten Verwendungsperspektive ist das Interesse hier in jeder Hinsicht beschränkter. Es reduziert sich auf die Adaption von Schimpfwörtern und Flüchen. «Die deutschen Schimpfwörter sind langsam langweilig geworden. Man muss sich weiterbilden», erklärt halb ironisch ein Schüler.
Am albanisch angereicherten Geheimcode und Gruppenslang teilzuhaben, ist für die einen integrativ; verbunden ist damit aber auch ein Gruppendruck, den andere negativ erleben: «Ich denke, viele fühlen sich auch als Outsider, wenn sie keine Wörter kennen.» Zur Ablehnung trägt bei manchen auch die doch etwas ermüdende Einseitigkeit des Wortschatzes bei. Der zweite Verwendungskontext ist stark dominant, wovon der hohe Anteil offensiver Einheiten im Korpus der Belege zeugt. In seiner starken Gebundenheit an die jeweilige Peer-Group und mit seinem aufs Provokative reduzierten Fokus ist er zugleich sehr viel eingeschränkter und labiler. Gänzlich ungesteuert, scheint sich das Interesse an den Sprachen der Mitschüler in etwas hilfloser Form primär auf den Vulgärbereich zu konzentrieren.
Warum weichen die «Best Practice»-Klassen hier deutlich vom Durchschnitt ab? Dazu beigetragen haben offenbar drei weitere, schwer quantifizierbare Variablen, die den Spracherwerb in Umfang und Inhalt beeinflussen. Die erste betrifft den Status der albanischen Mitschüler. Prototypisch hierfür ist die «Best Practice»-Klasse A mit vier in Schule und Freizeit bestens integrierten und akzeptierten Albanerinnen und Albanern, von denen einer zugleich Klassenbester ist. Diese Situation - ranghohe oder in Freundschaftsbeziehungen beliebte Albaner, die zugleich ihre Sprache nicht verbergen - stellt eine gute Voraussetzung für Interesse und Akzeptanz dar. Sind Klima und Beziehungen so, dass nicht nur das Schimpfrepertoire im Zentrum des Interesses steht, schlägt sich das auch in der inhaltlichen Qualität des Wortschatzes nieder.
Eine Variable sind die persönlichen Einstellungen und Ideologien der einzelnen Schüler. Wie immer sie zustande gekommen sind, sie prägen Interesse und Aufnahmebereitschaft gegenüber anderen Kulturen und Sprachen. Eckpunkte des diesbezüglichen Spektrums werden markiert durch Äusserungen wie «Ich kenne keine albanischen Wörter! Ich bin in der Schweiz!» oder aber «Ich finde es lässig, wenn ich verschiedene Sprachen verstehe ? und so ist es auch mit dem Albanischen».
Vorbildfunktion der Lehrpersonen
Von nicht zu unterschätzendem Einfluss ist zu guter Letzt der Umgang der Lehrpersonen mit der Vielfalt der in heutigen Klassenzimmern präsenten Migrationssprachen. Vom Schulsystem selbst werden diese kaum zur Kenntnis genommen. Pointiert könnte man von einer institutionellen Abwertung sprechen. Bei den Lehrerinnen und Lehrern reicht das Spektrum von ebendiesem Ignorieren über eine an sich wertschätzende Haltung bis hin zu einer aktiven Integration und unterrichtlichen Nutzung der sprachlichen Ressourcen der Klasse.
Die positiven Auswirkungen, die von der letztgenannten Haltung ausgehen ausgehen, spiegeln sich deutlich in den Repertoires zweier «Best Practice»-Klassen. Bei der einen zeigen sich noch nach drei Jahren Nachwirkungen einer Projektwoche «Sprachen». Bei der anderen, deren Lehrerin das sprachliche und kulturelle Potenzial ihrer Klasse in vielfältigen unterrichtlichen Kontexten einbezieht und nutzt, werden insbesondere die ausserschulischen Konsequenzen dieser Öffnung spürbar. Schüleräusserungen wie «Auch ist es doch gut, aktuelle Sprachen ein bisschen, wenigstens ein paar Wörter, zu können» oder «Ab und zu gehe ich in eine Bücherei und leihe mir fremdsprachige Wörterbücher aus, auch schon albanische» zeugen von dieser Stimuluswirkung. Offensichtlich erhalten die Schüler hier ein Rüstzeug - Impulse, Fragestellungen, Neugier -, das sie auch in der ausserschulischen Begegnung mit anderen Sprachen zu anregenderen Fragen befähigt als: «Was heisst ‹Scheisse› auf -isch?»
Vergleicht man zum Abschluss den informellen Erwerb des minoritären und prestigearmen Albanisch mit dem des hochrangierten und omnipräsenten Englisch, so ergeben sich ernüchternde Unterschiede. Was an Englisch schon in den ersten Schuljahren ungesteuert erworben wird, unterscheidet sich, wie u. a. Untersuchungen von Bebermaier (1992) zeigen, quantitativ wie auch qualitativ fundamental vom informellen Albanisch-Erwerb. Vermutlich wäre es kühn, die schulische Marginalisierung der Migrationssprachen in direkten Zusammenhang mit dem auf den Marginalbereich des Obszönen reduzierten Interesse vieler Schüler ihnen gegenüber zu stellen. Der Reiz des Fluchens in anderen Sprachen würde bei dieser Gleichung zu Unrecht weggekürzt. Was aber bleibt, sind die eindeutig positiven und sensibilisierenden Wirkungen eines nicht nur offenen, sondern aktiv integrativen Umgangs mit Mehrsprachigkeit. Zu wünschen wäre, dass die Schule die Bedeutung dieses Einflussfaktors - des einzigen, den sie direkt steuern kann! - ernst nimmt und umsetzt; dies nicht zuletzt mit Blick auf die oft beklagte Sprachkultur der Jugendlichen.
* Basil Schader ist Dozent für Deutschdidaktik und Leiter der Fachgruppe Deutsch als Zweitsprache / Sprachen der Migration an der Pädagogischen Hochschule Zürich.
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